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转载文章:回归学科

  • 分类化学组
  • 时间2018-05-17
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老师在专业上最缺的是什么?毫无疑问是课堂教学能力,作为一名老师,如果课上不好,你纵有一千个优点,也掩盖不了你这一个弱点。所以,对老师来说,专业目标是非常清晰的,那就是一定要上好课;但令大家困惑的,是如何才能上好课。摆在老师面前可有两条路可供选择,一是想方设法丰富自己的教学策略与技巧,另一是尽其所能地提高自己的学科理解和解读能力。绝大多数老师选择了前者,在他们看来,后者已经在大学里解决得非常彻底了;而且,由于中小学教材在知识上都比较简单,所以他们也容易轻视对教材知识本身的理解与解读。可是,当老师掌握的教学策略与技巧多了以后,我们并没有看到老师课堂教学能力的实质性提升。课堂比以前更热闹了,但似乎离课堂教学的本质更远了,主要表现在学生对知识的理解更浅薄了,更重要的是师生关系还变得越来越紧张了。

一、丰富的方法解救不了知识的贫乏

同样的教材,不同的老师,呈现出完全不同的课堂风格,有的课堂风格是学生喜欢的,有的课堂风格是学生讨厌的。既然教材是一样的,大家就把课堂风格的差异,归因于老师使用教学方法的不同。于是,老师们的职责,就是如何丰富自己的教学方法和教学组织形式,从而更好地把教材这个剧本,在课堂这个舞台上更有效地表现出来。教学方法在哪儿呢?作为一种实用的策略与技巧,自然不在理论书籍之中,也不在学科教材里面,它深深地镶嵌在他人的活生生的课堂里面,尤其是镶嵌在那些名师的课堂之中。说实在话,当我们听了名师们的课之后,你不得不佩服他们对教学方法的把握,不得不佩服他们教学设计的微妙,恨不得自己回去马上就套用他们的教学设计和教学方法。

虽然我们不断地追问什么样的课是一堂好课,但任何一位对自己不满的老师,都会觉得自己的每一堂课都存有遗憾,如果能够把导入设计得再巧妙一点,如果能够在知识点上换一种教学方法,如果能够在课堂结构上进行重新组织,自己的课一定会更加的完美。将自己的课和名师的课结合起来,很自然就会得出一个结论:一堂课的好坏,取决于老师对课堂结构的设计能力和教学方法的选择水平有直接关系。因此,要提高自己的课堂教学能力,要提高自己的课堂教学水平,就应该致力于对自己课堂结构设计能力的提高,就应该不断地丰富自己的教学方法。事实证明,很好地设计课堂结构,采用多样的教学方法,的确有利于把课上好,这也是为什么今天的老师在课堂设计和教学方法上痴痴以求的根本原因。

可是,教学有法,教无定法,这就意味着只要你当了老师,你就得不断地寻找新的教学方法,不断地为每堂课设计出更好的课堂结构出来。对于优秀的老师来说,当老师的幸福也就在于对教学方法的不断寻求和对课堂设计的不断追求之中;对于其他的老师来说,当老师的痛苦也在于教学方法需要不断的寻求和课堂设计需要不断的追求之中。如果只是为了一堂课寻求精彩的教学方法,只是为了一堂课精心设计课堂结构,这还是老师可以接受的,但对于每周要上十几节课的老师来说,要堂堂课都去选择教学方法,堂堂课都去精心设计课堂结构,这实在是能力与时间所不能及的。所以我们可以在公开课中可以看到老师们在教学方法选择与课堂结构设计上艺术感,但在家常课中就不得不忍受课堂的沉闷与单调了。

“说一个谎言圆一个谎言,我们爱得多么危险”,虽然上课的老师并不是在撒谎,但如果我们把课堂教学建基于教学设计与教学方法之上,那就不得不用一个教学方法去顺延上一个教学方法,用一种教学设计去承递上一个教学设计,这样的课堂难免不危险。要让爱不再危险,那就是相爱的人要讲真话;同样的道理,要课堂变得踏实起来,就要让课堂回归真实。而真实的课堂并不在于设计的奇巧与方法的奥妙,而在于老师对教学内容的深刻理解与准确把握。如果老师缺少对教学内容的深刻理解与准确把握,课堂设计得越是巧妙,教学方法越是奥妙,只会把学生搞得越是糊涂,也越是暴露老师在教学内容上的贫乏。当老师有了对教学内容的深刻理解与准确把握,课堂设计的逻辑一定是最简单的,教学方法的选择也一定是最容易的,因为只有最简单的逻辑和最容易的方法,才能够被最广大的学生所接受。

二、课堂效度源自于学科理解的深度

最喜欢参加教研组和备课组的活动,当老师们讨论特定知识点的教学方法时,那种仁者见仁、智者见智的场面特别让人兴奋:每个人都有自己的一套教学设计,而且每个人的教学设计都有他自己的道理,你说服不了我,我也说服不了你,似乎每个人的教学设计都是完美的。所以教研组和备课组的活动往往要陷入一开始没有人讲话,然后人人都讲话,讲完后人人都不听话的局面。为什么会出现每个人的教学设计都有道理的情况呢,难道教学就没有它的科学规律可循吗?而且这种情况也发生在评课的时候,虽然大家隐隐约约能够感觉到这堂课好还是那堂课好,但每位上课的老师都认为自己的课上得好,当你听了他的解释后也会觉得他这么上课是有道理的。

之所以出现“人人都有道理”的现象,是因为课堂结构的设计与教学方法的选择标准,是以老师自己对教学内容的理解为依据的。当老师对教学内容的理解比较肤浅时,这位老师为这堂课课堂结构的设计与教学方法的选择,必须与肤浅理解的教学内容保持适当性,从而形成整体上在内容与方法上保持一致的课堂生态。同样的道理,当老师对教学内容的理解比较深刻时,他设计的课堂结构和选择的教学方法,也必须与自己对教学内容的理解保持一致。所以,尽管在课堂结构的设计上和教学方法的选择上人人都有自己的道理,但当你听完了老师的课之后,虽然不能断定谁的课上得好,谁得课上得差,但还是能够感觉到谁的课上得有味道,谁的课上得没有味道。课的好与差是判断教学内容与教学方法的适可程度,而课的味道则是对这堂课整体深度的判断。

我们来看小学一年级识字课上老师是怎么教学生写“休”字的。一位老师着重于对这个字的笔划和字形教学,在讲完笔划和字形以后,就让学生操练起来了;而另一位老师着重于对字义的解释,说休就是一个人靠在树上,因此写人时一定要小一点,让旁边的树显得壮实一点,解释完以后就让学生位站起来找个地方靠一靠,然后把靠这个动作“写下来”。听完这两堂课后,并不能简单地说哪位老师的课上得好,哪位上得差,因为操练的方法是适合学生对笔划和字形的学习的,而“靠一靠”的活动也是适合学生对字义的理解的。但毫无疑问,你会觉得强调字义的这堂课会更有味道一点,原因不在于他的课堂更活泼一点,而在于他不但教会了学生如何写这个字,还在于他教会了学生如何去理解这个字。

因此,我们对课堂教学有效性的追求也就有了两个判断标准:一是课堂教学方法与课堂教学内容的适当性;二是课堂教学内容理解的深刻性。从有效课堂来讲,两者都是需要的,缺少了任何一个标准,课堂都将是无效的。但从课堂更有效的角度来讲,后者的作用就远远超过了前者。为特定层次的教学内容选择相适合的教学方法,这可以让课堂变得有效,但不可以让课堂变得更有效;通过加深对课堂教学内容的理解,不但可以让课堂变得有效,更重要的是可以让课堂变得更有效。当老师把特定教学内容定位为信息时,比如拿破伦是哪一年出生的,那么有效的教学方法,就是让学生记住这条信息;当老师把特定教学内容定位为智慧时,比如为什么那个时代需要拿破伦而且还成就了拿破伦时,那么有效的教学方法就不是记忆,而是思考与讨论。记忆的方法可以确保学生记住拿破伦是哪一年出生的,所以这样的教学是有效的;但思考与讨论的方法不但让学生记住了拿破伦是哪一年出生的,还让学生理解了那个时代的历史背景和时代需求,这样的教学也是有效的;但将两堂相比,后者比前者会更有效。

三、学科理解深度决定老师专业高度

如果说哪个老师还读不懂教材,不仅仅是对这位老师的讽刺,更是对整个教育的讽刺;在这种背景下,对“回归学科”的呼吁多少会给人留下无病呻吟的感觉。而且,课程改革正在广泛地推行综合课程或者课程综合化,而我们还在这儿要求我们的老师要回归学科,这不明显和课程改革相违背吗?

老师们都读懂了教材吗?在我国的科研体制中,主编教材是不算专着的,既然不算专着所以连是不是研究成果都会受到质疑。但真正编过教材的人都有体会,编一本好教材的工作量一定不压于写一本专着,不但自己要彻彻底底地搞懂教材中所有的知识,还要寻找到一条逻辑上非常简单的线索来串这些知识,还要用最简单的语言来表达这些知识以及这些知识间的关系,于是最后呈现给老师和学生的教材,就是看起来简简单单的文字和图片。之所以在这儿强调编写教材的不容易和教材表现形式的容易,就是要提醒我们的老师和学生,教材表现形式的容易并不等同于教材内容的容易。正因为教材表现形式比较容易,所以我们往往读不住隐在表现形式背后的内容与意义,更容易失去对教学内容间的逻辑结构与学科思维的把握,而这些才是需要老师教授给学生的内容。也就是说,教材表现形式之所以简单,是为了让学生在没有老师指导的情况下也读得懂;而教材本身的难度,也就是老师教学职责所在,就是要帮学生解读隐在教材背后的内容与意义,尤其是隐在教学内容之中的学科结构与学科思维。

学生是从来没有学过这个学科才来学这个学科,老师是学过这个学科再来教这个学科,两者的差距在于,学生容易看到学科知识点,但把握不了学科的结构与思维,这就是我们讲的见树不见林;老师不一定在知识点上比学生学得好,也不一定在学科考试上比学生考得好,但老师在学科结构与学科思维的掌握上一定要比学生好,至少要比绝大多数学生要好。事实上,学科老师的专业高度,并不在于老师对知识点的把握,并不在于老师对考试题目的解答上,而在于对学科知识布局和学科思维方式的理解上。当老师失去了对学科结构和学科思维的深刻理解,哪怕在知识点和考试题目上有很有研究,也不能保证学生把这门学科学好,应该说学生往往学不好,因为知识点有大有小,考试题目形式多样,对他们的把握是极其困难的。与之相反,当老师对学科结构和学科思维有了深刻理解之后,相信在知识点的教学和考试题目的研究上,不但知其然,还会告诉学生所以然;当老师的幸福就在于教学的品位,而教学品位就在于还能告诉所以然来。

还有一个问题需要解释,就是在强调课程综合或者综合课程的时候,为什么还要呼呈老师回归学科。其实这个逻辑是非常简单的,那就是老师自己在学科上越是深刻,在学科综合上也就越容易。当老师对自己学科的核心问题和思维方法都不清不楚时,还如何教学生用跨学科的知识和方法解决问题呢?当老师对自己学科有了深刻的理解,也就更容易看到这个学科和其他学科的相通之处,也容易看到这个学科与其他学科互补之处,我想课程改革追求的综合课程或者课程综合化,也应该是在这个层次上展开的。而不是以一种学科的模糊来定义学科的综合,以模糊的学科来定义综合的学科的。对问题的解决是需要多学科综合的;但对知识的学习则是依赖于学科分化的;没有学科分化,那我们始终只能停留在古典哲学的层面,那就是什么问题都可以解释得了,但却是什么问题都解决不了。